Теории за същността на детската рисунка


Категория на документа: Други


ТЕОРИИ ЗА СЪЩНОСТТА НА ДЕТСКАТА РИСУНКА

Водени от интерес към детското изобразително творчество с удивление откриваме, че "Декамерон" на Дж. Бокачо е една от първите творби, където поетично се описват особеностите на детската рисунка при характеристиката на външните черти на членовете на фамилията Барончи: "... на един лицето му е тясно и продълговато, на друг - широко и сплескано, на един носът му е дълъг, на друг - малък, на някои брадичката им се издава напред и нагоре, а челюстта им прилича на магарешка муцуна, на някои едното им око е по-голямо от другото, на други - едното око е поставено по-ниско, а другото - по-високо, също като на лицата, които драскат малките деца, когато почват да се учат да рисуват" /Бокачо 1980: 384/.

Историята на теорията за детското творчество започва през 1857 година, когато Дж. Ръскин издава книгата "Елементи на рисунката" /Ръскин 1857/. Ръскин си поставя задачата да развие изобразителните способности на учениците ето защо той обръща внимание на ролята на обучението в еволюцията на рисунката. Някои интересни идеи в книгата на Дж. Ръскин вдъхновяват английския учител Е. Кук да преразгледа принципите на обучение по изобразително изкуство в училище. Заедно с Дж. Съли той акцентира вниманието си върху същността и значението на детската рисунка. В резултат на своите изследвания Е. Кук публикува две статии /Кук 1885, 1886/, като някои от възгледите, изложени в тях, имат съвременно звучене и могат да бъдат споделени дори от съвременните изследователи на детското изобразително творчество. Интересът към детската рисунка като обект на изследване се задълбочава все повече и намира широк отзвук в редица държави. В 1887 година в Болоня излиза книгата на К. Ричи "Изкуството на децата" /Ричи 1911/, а година по-късно в Париж Б. Перез /цит. по Рид 1961/ публикува "Изкуството и поезията на детето". В тези разработки детското изкуство за пръв път е анализирано от психологична гледна точка. В книгата "Изследване върху детството" Дж. Съли /Съли 1901/ прави първия опит да изследва обстойно детското творчество и даде последователно научно обяснение на известните до момента факти.

Така се поставя началото на нов период в развитието на теорията за детската рисунка, а следствие на това - и на художествената педагогика. Детската рисунка започва да се разглежда като интересен обект за изследване, който се развива по свои закономерности и се отличава със своя специфика. Интерпретирането на нейната същност обаче е под влияние на разнообразието от постановки в психологията: биологизаторските идеи, гещалтпсихологията, психоанализата. Независимо от типичността на изводите, които изследователите предлагат, подходът към детската рисунка е едностранчив, а това оказва влияние върху заключителните постановки.

Една от първите теории, възникнала в резултат на формално изследване на явлението "детско изобразително творчество", е наивният реализъм. Възникнала през втората половина на ХIХ век, теорията на наивния реализъм постулира, че образът в рисунката на малкия художник е правдиво отражение на действителния обект.

Детските творби обаче демонстрират ясно, че децата не са готови да репродуцират правдоподобно реалните обекти. При малките деца изображенията са опростени, в тях липсват детайлите и перспективните съкращения. Всеки един от посочените по-горе автори, а и всеки изследовател на детското изобразително творчество ще отбележи обобщеността, схематичността и специфичността на детската рисунка. Дори словесната интерпретация на рисунката не съответства напълно на изображението. Причината е в обстоятелството, че в изобразителната дейност детето не си поставя целта да отрази правдоподобно реално съществуващите форми. Изобразителният процес обаче е активен и емоционален. Както по-нататък ще се убедим, детето притежава значителна острота на възприятието, но не под формата на "проекционен реализъм", а под формата на "синтез между възприятия и мисли". Развитието на психическите процеси обуславя и типа на изображението, което се конструира в зависимост от степента на еволюирането на рисунката. В процеса на възприятие се натрупват все повече зрителни образи, а детето постепенно придобива способността да оперира с тях.

Усъвършенстването на изображението в рисунката отразява зависимостта между ГРАМОТНОСТТА и ИЗРАЗИТЕЛНОСТТА.

Под изобразителна грамотност ще разбираме съвкупността от знания, умения и навици за изобразяване. Тя включва: първо, формиране на дейността на зрителната система, перцептивни зрителни действия, умение да се различава и класифицира наблюдаваното, произволно да се оперира с необходимите зрителни образи, да се комбинират те във въображението; второ, знания от основите на теорията и историята на изобразителното изкуство, също така знания по перспектива, светлосенъчно изграждане, цветознание, композиция, пластична анатомия, технология на материалите; трето, обобщени нагледни представи /схеми/ за практическите начини и последователността при изпълнението на творби върху плоскост или в обем; четвърто, техниката, тоест, умението да се работи с ръката и различни начини за работа с различни инструменти и материали /Юсов 1984/.

Обучението на изобразителната грамотност не е самоцел, а последователно средство в художествено-образното развитие на детето. Важно е детето да работи не само грамотно, но и изразително, образно, тоест, да предава своеобразието на предмета, явлението, събитието и неговите основни черти, като използва изразните възможности на линията, композицията, молива, цвета, пластиката на формата.

Към художествената изразителност на детските творби Б. Юсов причислява: първо, предметната изразителност като резултат на щателно, обективно-реалистично отражение на естетическите особености на реалния свят; второ, изразителност на композиционно-творческото разкриване на авторовия замисъл чрез художествените възможности на езика на изобразителното изкуство - композиция, форма, цвят, пространствена организация на работата; трето, изразително използване на свойствата на художествените материали и техники на работа, маниера на полагане на боите, щрихите, трактовката на формата в скулптурата и др. /Юсов 1984: 225/.

Докато грамотността показва до каква степен рисуващият използва необходимите за изпълнението на рисунката прадстави и навици /в областта на формата, цвета и композицията/, то изразителността регулира степента на тяхната конкретна реализация в рисунката в съответствие с поставената задача. За хармоничното развитие на изобразителната дейност е необходимо едновременното взаимодействие и балансиране на изразителността с изобразителната грамотност.

I.1. Биологизаторското направление за същността на детската рисунка

Формулирането на основния биогенетичен закон от Е. Хекел и Ф. Мюлер в началото на ХХ век /онтогенезисът е кратко повторение на филогенезиса/ е причина за възникване на биологизаторския уклон в педагогиката, психологията и медицината. Към биогенетичния закон се адаптират и някои от изводите в теорията на детското изобразително творчество. Неговите привърженици разглеждат човека като самостоятелна система със закодирана биологична програма на развитие, в която той повтаря развитието на предходните поколения. Тази програма предопределя неговите функции и личностни качества. Учените считат, че личността унаследява вече създадените и утвърдени качества на човечеството, които се проявяват закономерно в неговия онтогенезис, независимо от обучението и възпитанието, съзнателната дейност на човека и обществената практика. Според тях истинският учител на детето е неговият вътрешен живот. Ето защо някои от тях апелират към невмешателство в творческото развитие на децата. Според М. Монтесори рисунката трябва да се развива спонтанно, тя трябва да бъде продукт на спонтанна активност, на свободно изразяване на детската личност. За да може детето да изрази спонтанно своите мисли чрез пластичните изкуства, то трябва да притежава "око, което вижда, ръка, която се подчинява, и душа, която чувства" /цит. по: Рид 1961: 114/. Към невмешателство в изобразителния процес апелират още Ж. Бутоние /цит. по Попик: 1878: 47/ и Х. Рид /Рид 1961/. Тази идея се поддържа и от редица съвременни школи по изобразително изкуство.

Една голяма част от изследователите на детското рисуване концентрират своето внимание върху продукта на изображението, като поставят на преден план въпроса: "Какво рисува детето?". Отговорът на този въпрос отразява мнението на привържениците на разнообразните школи в психологията /интелектуализъм, гещалтпсихология, психоанализа/, от което произтичат и различията в неговата интерпретация.

Едва ли можем да отречем, че индивидуалното човешко развитие е обусловено от генетичните заложби на човека. Трябва обаче да подчертаем, че в никакъв случай не бива да пренебрегваме и отхвърляме влиянието на външните условия, които релевантно могат да повлияят върху човешката личност и етапите в нейното развитие. В противен случай ще принизим ролята на преподавателя до ролята на присъстващ страничен наблюдател, който, в най-добрия случай, може да създаде необходимите условия и материално-техническа обезпеченост за творческото развитие на детето /Димчев 1974: 54/.

Под въздействие на биологизаторските идеи в психологията възниква идеята за изследване на интелекта на личността въз основа на рисунъчен материал. Изследванията на авторите са повлияни от Ф. Гудинаф, който предлага рисунъчния тест "Нарисувай човек" /Draw-A-Man Test, 1926/, предназначен за измерване на интелектуалното развитие на деца от 3 до 13 години. Възникват и проективните тестове: "Мозаичен тест" /Mosaic Test, 1929/ на М. Лоуенфелд, "Къща-дърво-човек" /House-Tree-Person Test, 1948/ на Дж. Бук, "Нарисувай човек" / Draw-A-Person Test, 1948/ на К. Маховер, "Нарисувай дърво" / Baum Test, 1949/ на К. Кох и др.

I.2. Детската рисунка и художествените стилове

Част от авторите, изследващи детското изобразително творчество, правят аналогия между него и изкуството на първобитните народи, на Древния Изток и Средновековието. Изследователите вероятно са повлияни от Хегеловата философия на историята, която разглежда еволюционното развитие на изкуството в три етапа: детство, зрял период и упадък. Неоспорим е фактът, че възходът на изкуството, като започнем от класическото гръцко изкуство и стигнем до Ренесанса, е свързан и с усъвършенстването на техническите прийоми на работа. Изхождайки от тези постановки, на базата на богат рисунъчен материал изследователите фиксират следните периоди в развитието на детското изобразително творчество: доизобразителен /период на драскулките/; период на схематичното изображение; преходен период към реалистичното изображение /Сакулина 1965: 13/.

В книгата си "Събирайте рисунките на децата" К. Лампрехт /Лампрехт 1909/ излага становището, че между психическото и физическото развитие на детето, от една страна, и развитието на расите, от друга, съществува аналогия. Според автора в своето развитие детето преминава през етапи, които са сродни с доисторическите, ето защо на базата на тези етапи педагогиката е в състояние да даде сведения за общата история на човечеството.

Интересен в този аспект е и възгледът на М. Ферворн /Ферворн 1910/, който разделя изкуството на физиопластично и идеопластично. Първият тип отразява външния облик на обектите и е близък до натурализма. Вторият тип отразява чувствата, идеите и представите на художника и се подчинява на религиозния култ. Независимо че детското изкуство не съвпада с посочените критерии, М. Ферворн го трактува изцяло като идеопластично.

За разлика от него К. Бюлер /Бюлер 1924/ счита, че децата, както и първобитните народи, рисуват изключително по памет, а не от натура. Като анализира рисунките на бушмените в Южна Африка, на ескимосите, австралийците и пещерните хора заключава, че те са продукт на паметното рисуване.

За други автори като Е. Льови и А. Хилдебранд /Гомбрих 1988: 84/ специфичността на детското изкуство се дължи на смътните споменни образи. Те се приемат от авторите като отправна точка в творчеството на децата и примитивните художници. Съобразно тълкуването на Льови и Хилдебранд споменните образи се основават на остатъците от множество сетивни впечатления, които се спояват във форми и разкриват най-характерните части на предметите. Оттук, според тях, произтича и смесването на различните зрителни точки при изображението.

Като се спира на спецификата на продукта на детската изобразителна дейност, Д. Христов /Христов 1924, 1926/ диференцира три периода в нейното развитие, които съответстват на характеристиките на илюстративното, паметното и натурното рисуване. Тези периоди, според автора, преминават последователно през фазите на развитие на изобразителното изкуство: първият вид характеризира ранните стадии на изобразително творчество, рисунката е отражение на опита на детето с предметите и опознаването на тяхната функция и свойства; през втория /до девет години/ детето натрупва образни представи и оперира с тях, като ги откъсва от естествената им среда; по време на третия период в рисунките се отразяват непосредствените зрителни впечатления.

Още в края на миналия век К. Ричи /Ричи 1887/, чиято книга представлява един задълбочен анализ на детското рисуване, стига до заключението, че доисторическото и примитивно изкуство е по-осмислено от детското. Авторът обръща вниманието ни върху факта, че в процеса на рисуване детето е склонно да допуска редица грешки от логически характер. Така че, според автора, ако търсим сходство между посочените различни стилове в изкуството, то единственият признак ще бъде пълното несъблюдаване на пропорциите в рисунката. Ричи подчертава, че както средновековните художници, така и децата рисуват изключително шаблонно, без да се интересуват от действителната форма на човешкото тяло.

Част от изследователите на детското изобразително творчество акцентува върху общите признаци, които го сродяват с други стилове. Така например А. Бакушински /Бакушински 1922/ намира, че между детската рисунка и изкуството на Египет, Мексико, Перу, частично в изкуството на Изтока, Индия и Предна Азия можем да открием редица сходни черти. Те са следните: плоскостно изображение, линейност и обобщеност на формата, символизъм в художествените образи, камерно и канонично построение на фигурите, няколко зрителни точки, фиксиране вниманието на зрителя върху субективния свят на твореца, експресионизъм и възприемчивост на зрителното възприятие, обратна перспектива. "Типичната индивидуална творческа еволюция повтаря основните черти на типичната родова еволюция както в предпоставките за общопсихическото развитие, така и в явленията, функционално свързани с него: в свойствата на художественото съдържание, художествената форма и тяхното изменение" /Бакушински 1925:126/.

Като изследва подробно елементите на формата в детската рисунка Дж. Съли /Съли 1901/ също намира, че подходът на древния художник и детето е еднакъв при изобразителната трактовка на фигурите. Вероятно е авторът да счита, че примитивните хора са били неуки и несръчни, поради това и тяхното изкуство е наивно като детското. Същото мнение споделя и А. Флоран /Флоран 1903/, според когото в рисунките си децата представят предмета от няколко зрителни точки. Причината за предполагаемите грешки в детските рисунки А. Флоран съзира във факта, че децата изобразяват не това, което виждат, а това, което искат да видят. Според него точно така неумело и неграмотно рисуват всички диваци и първобитни хора. Това разбиране, според Е. Гобмрих, /Гомбрих 1988/ почива на погрешната презумпция, че това, което днес е лесно за нас, е било лесно винаги. Никой обаче не може да отрече остротата на възприятието и съвършенството на сетивата на примитивните племена, населяващи днешния африкански континент, произтичащи от начина им на живот. Тези качества не притежава малкото дете, в неговия онтогенезис сетивата подлежат на развитие и усъвършенстване. В тази насока в едно свое изследване Л. Мейтланд /цит. по: К. Бюлер 1924: 330/ отбелязва, че рисунките на ескимосите са продукт на високо развита наблюдателност, която резултира в динамичното изображение на формата.



Сподели линка с приятел:





Яндекс.Метрика
Теории за същността на детската рисунка 9 out of 10 based on 2 ratings. 2 user reviews.